Aktuelles

Lektüre für das Sommersemester 2009

Themen des Sommersemesters bilden - immer mit Bezug auf die Theorie und Praxis der Kinder- und Jugendhilfe und der Sozialen Arbeit insgesamt- die Transnationalisierung (vgl. z B. Homfeldt 2007), die Modularisierung und das forschende Lernen (vgl. Miethe/Stehr 2007) und die Reflexion über ethische Grundlagen in der Sozialen Arbeit (vgl. z. B. Leupold 2007). Auf das Thema der Lebenswelt junger Menschen wird eigens mit Bezug auf Simon (2007) eingegangen, um einen professionellen Zugang auf Gestaltungsmöglichkeiten zu eröffnen.

In dem Buch von Badawia u. a. (2006) zum Beispiel wird »der disziplinäre Blick auf die Gestaltung des Sozialen« in Form verschiedener Zugänge dargelegt (S. 19-134). Dies gilt ebenfalls für die »Sozialpädagogik als Gestaltung des Sozialen«. So zeigt etwa Albert Scherr die Ambivalenz sozialer Ordnungen auf, Walter Lorenz fragt nach der Innovationskraft Sozialer Arbeit in Europa und Detlef Baum zeigt die Bedeutung der Sozialraumorientierung in der Kinder- und Jugendhilfe auf. Schließlich wird Mögliches und Unmögliches in der Gestaltung des Sozialen diskutiert, wobei wiederum deutlich wird, dass die Erkenntnis von Handlungsspielräumen und Grenzen der Sozialen Arbeit unabdingbar sind, um die Praxis professionell zu gestalten.

Barz, H. (2002): Kultur und Lebensstile. In: Tippelt, R. (Hg.): Handbuch Bildungsforschung, Opladen, S. 725-744.

Böhnisch, L. (2002): Familie und Bildung. In: Tippelt, R. (Hg.): Handbuch Bildungsforschung, Opladen, S. 283-292.

Gehres, W. (2007): Sozialisation, biographische Entwicklungen und das Jugendhilfesystem. In: Sozialwissenschaftliche Literaturrundschau. 30. Jg., H. 54, S. 59-73.

Heiner, M. (2008): Soziale Arbeit als Beruf. München: Reinhardt.

Holtappels, H. G. (2002): Schulische Bildung. In: Tippelt, R. (Hg.): Handbuch Bildungsforschung, Opladen, S. 293-314.

Homfeldt, H. G. u. a. (2007): Transnationalisierung Sozialer Arbeit. Transmigration, soziale Unterstützung und Agency. In: Neue Praxis. 37. Jg. S. 239-249.

Leupold, M. (2007): Ethische Grundlagen in der Sozialen Arbeit. In: Neue Praxis. 37. Jg. S. 265-277.

Miethe, I./Stehr, J. (2007): Modularisierung und forschendes Lernen. In: Neue Praxis. 37. Jg. S. 250-264.

Rauschenbach, T. (2007): Bildung, Erziehung und Betreuung vor und neben der Schule. Konzeptionelle Grundlagen des 12. Kinder- und Jugendberichtes. In: Krüger, H-H. u. a.: Bildungs- und Sozialberichterstattung. Beiheft 6/2006 der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Wiesbaden, S. 66-80.

Simon, T. (2007): Lebenswelten junger Menschen und Antworten der Jugendhilfe auf Herausforderungen in rechtsextrem belasteten ländlichen Räumen. In: Neue Praxis. 37. Jg. S. 278-292.

Thole, W. u. a. (2007): Soziale Arbeit in der gespaltenen Konkurrenzgesellschaft. Reflexionen zur empirischen Tragfähigkeit der Rede von der zweiten Moderne. In: neue praxis, 37. Jg., H. 2, S. 115-135.

Zymek, B. (2007): Die Aktualität der regionalen Schulentwicklung als Gegenstand der empirischen Bildungsforschung. In: Zeitschrift für Pädagogik. Regionale Schulentwicklung. 53 Jg., H. 3, S: 279-283.

Allert, T. (1997): Die Familie. Studien zur Unverwüstlichkeit einer Lebensform. Berlin.

Badawia, T. u. a. (Hg.) (2006): Das Soziale gestalten. Über Mögliches und Unmögliches der Sozialpädagogik. Wiesbaden.

Badelt, C. (Hg.) (2002): Handbuch der Non-Profit-Organisationen. Stuttgart.

Birtsch, V. u. a. (2001): Handbuch Erziehungshilfen. Münster.

Geulen, D./Veith, H. (Hg.): 2004): Sozialisationstheorie interdisziplinär. Stuttgart.

Harrach, v. E.-M. u. a. (Hg.) (2000): Verwaltung des Sozialen: Formen der subjektiven Bewältigung eines Strukturkonfliktes. Mit Beiträgen von Ulrich Oevermann und Thomas Ley. Konstanz.

Hoerning, E. M. (Hg.) (2000): Biographische Sozialisation. Stuttgart.

Krüger, H-H. u. a. (2007): Bildungs- und Sozialberichterstattung. Beiheft 6/2006 der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Wiesbaden.

Nestmann, F. u. a. (2004): Das Handbuch der Beratung. Tübingen 2004.

Riemann, G. (2000): Die Arbeit in der sozialpädagogischen Familienberatung. München.

Schröer, W. u. a. (2002): Handbuch Kinder- und Jugendhilfe. Weinheim und München.

Schulze, G. (1993): Die Erlebnisgesellschaft. Kultursoziologie der Gegenwart. Frankfurt/New York.

Steinebach, C. (Hg.) (2006): Handbuch Psychologische Beratung. Stuttgart.

Tippelt, R. (Hg.) (2002): Handbuch Bildungsforschung. Opladen.

Vaskovics, L. A./Lipinsky, H. (Hg.) (1997): Familiale Lebenswelten und Bildungsarbeit (2 Bde.) Opladen.

Deutscher Verein für Öffentliche und private Fürsorge (Hg.) (2007): Fachlexikon der sozialen Arbeit. 6. völlig überarb. und aktualisierte Aufl., Baden-Baden.

Kraimer, K. (2006): Durch Projekte lernen. Ein Modell für wünschenswerte Lösungen. In: Blätter der Wohlfahrtspflege. 153. Jg., S. 61-63.

Kraimer, K. (2007): Glossar. Saarbrücken.

In der 'Wissensgesellschaft' der modernen Welt - in der das Streben nach Überbietung darauf zielt, ein eben erst erreicht geglaubtes Niveau an Reflexivität zu 'toppen' - wird eine 'Neue Lernkultur' allenthalben erwartet - wenn auch zumeist in einer halbierten berufsbezogenen Weise. Festzustellen ist ein 'run' auf die Denkfigur eines »Zählt-als« (Searle), mit der gesellschaftliche Realitäten zunehmend instrumentalisiert werden. Jagd auf positionale Güter (Besetzung von Positionen und Stellen) und der Verlust sicheren Grundes (unter dem Titel 'Kontingenz') sind Kennzeichen der aufbrechenden Hypermoderne, die in den rat races der Signalproduzenten, in den allgegenwärtigen chicken-games der Stars und Sternchen, der Manager und Macher und der sonstigen Teil-Nehmer in Medien und ('Bildungs'-) Institutionen zur Schau gestellt werden: Die sich überstürzende Moderne inszeniert Fiktion und simuliert Vernunft. So zeitigt die Moderne Devianz und andere gesellschaftliche Probleme (vgl. Fuchs/Luedtke 2003). Das Projektieren der Vernunft zielt demgegenüber darauf, diese Wirklichkeitsenthobenheit zu entzaubern, um reale soziale Katastrophen sicht- und überwindbar werden zu lassen. In diesem Sinne ist die Gestaltung von Lernkulturen in einer aufklärerischen Weise v. Hentig 1984; Postman 1999; Fatke/Merkens 2006) als 'Anleitung zum Selber-Denken' sicher die Zukunftsaufgabe der Bildung und des Bildungssystems (vgl. z. B. Wetzel 2005 für das Spiel als Mittel ästhetischer Bildung; Horster/Oelkers 2005 für ethische Fragen). Um »Die Menschen zu stärken und die Sachen zu klären« sind z. B. Ergebnisse der Medienwirkungsforschung bedeutend, die z. B. auf einen starken Inszenierungsdruck für den modernen Menschen hinweisen, der kaum Raum lässt, um selber zu denken. Einen aufschlussreichen (ethnographischen) Blick ermöglicht Iványis »Die Wirklichkeit der gesellschaftlichen Konstruktion« (2003) etwa in der Rekonstruktion der Sendung »Traumhochzeit«. Dieses Beispiel lässt die Wirklichkeit des sog. Realitätsfernsehens als mediales Vorbild erkennen. Da schon Platon vor falschen Vorbildern gewarnt hat, lässt sich die Tragweite der Verblendung durch 'Platons neue Höhle' erkennen.

Als neue Lernkultur gilt mit Bezug auf neue Medien der Prozess der eigenverantwortlichen, selbstorganisierten und >vernetzten< dauerhaften Lernaktivität eines Individuums oder einer Lerngemeinschaft (vgl. z. B. Jäckel 2005 für die Soziologie der neuen Medien: für das >alte< Medium Buch vgl. z. B. Hurrelmann u. a. 2006). Ohne die Vernetzung und das Online-Lernen in der heutigen Dimension zu kennen, ist bereits seit den siebziger Jahren die Rede formelhaft auf 'lebenslanges Lernen' gerichtet, wobei die geistige Aneignung der sozial(en) (konstruierten) Wirklichkeit im Zuge der technologischen Entwicklung im Vordergrund steht. Der Kulturbegriff hebt - wie in der Begriffsverwendung 'Unternehmenskultur', 'Politikkultur', 'Pop-Kultur' oder 'Organisationskultur' - auf eine von Menschen selbst gestaltete Welt ab (im Unterschied zur Natur). Dabei zeichnet die globale Kultur für lokale Praktiken verantwortlich (vgl. z. B. für die populäre Musik Androutsopoulos 2003). Für Gesellschaften - insbesondere für diejenigen, deren Bildungssystem im internationalen Vergleich kaum den gesetzten Anforderungen genügt - verbieten sich selbstabschließende, 'träge' Lernformen (vgl. z. B. Faulstich et al. 2001). Das Lernen des Lernens wird zum Paradigma der 'Wissensgesellschaft' erhoben (vgl. Arnold/Schüßler 1998). Schöpft eine Gesellschaft demzufolge Informationen »aus denen sie 'Realität' konstruiert, einseitig aus der Vergangenheit, dann ergibt sich eine rückwärts gewandte, ultrakonservative Pathologie, die daran leidet, dass sie aktuelle, neue, überraschende Informationen normativ ausschließt« (Wilke 2002, 233). Ein Verlust an Realität ist hier die Folge wie auch in dem umgekehrten Falle einer Geschichtsvergessenheit. Insbesondere ist - in Fällen des Realitätsverlustes - die Illusion der Machbarkeit charakteristisch, die bereits in der Sprache der Macher (»Sinn machen«) ungewollt zum Ausdruck kommt. Suggeriert werden z. B. Möglichkeiten immer früheren institutionellen Lernens, ohne dafür eine hinreichende empirische Begründung zu haben. Die Technik des Lernens wird vielfach überbewertet, das Lernen trivialisiert, z. B. weil es auf mechanische Fähigkeiten reduziert oder ohne Sinn für die Selbsttätigkeit des Kindes inszeniert wird. Hier verhelfen die aktuellen empirischen Befunde der Sozialisationsforschung zur Erkennung der Prozesse kognitiver und moralischer Entwicklung, die der 'allmählichen Verfertigung der Persönlichkeit beim Leben' geschuldet sind (vgl. die Beiträge in Geulen/Veith 2004).

1. Klarheit gewinnen über die Anfänge der Lernkultur in der Tradition der Aufklärung
Die Anfänge des Ganzen (also des Vorganges der Erziehung) in Gestalt einer bildungs- bzw. demokratietheoretischen Idee reichen weit zurück insbesondere zu Comenius - gar zu Sokrates und dessen Schülern. Wer neuerdings den Begriff Sozialisation dafür verwendet - so auch v. Hentig in seinem Aufsatz »Ist Vernunft lehrbar«? (1984) - sucht oft den Folgen zu entrinnen, die schon der Begriff Erziehung enthält, etwa wenn die Wirklichkeit das Wort eingeholt hat. Kant zeigt dies in seiner ganzen Tragweite und auch Tragik auf. Er fordert Modellschulen, die >neues Lernen< vorbereiten. Blütezeiten der Idee des Denkens zur Vorbereitung >selbstgesteuerten Lernens< brechen in Ansätzen der Reformpädagogik (Dewey; Montessori), in der anthropologischen Pädagogik und der (Existenz-)Philosophie hervor. In dieser Tradition entwickelt Bollnow das Konzept der pädagogischen Atmosphäre. Piaget zeigt Lernformen der kognitiven, Kohlberg der moralischen Entfaltung menschlicher Intelligenz auf

2. Die Idee der vorbereitenden Umgebung ins Bewusstsein heben
Die pädagogische Atmosphäre ist Teil einer Lernkultur, die das geordnete und institutionelle Lernen überschreitet und ein demzufolge transitorisches Arrangement erfordert. Lehrorientierte Soziale Orte sind >ungreifbarer< geworden, insbesondere indem mediale Inszenierungen zu einer 'Verflüssigung' der ehemals herausgehobenen kulturellen Stätten mit dem Monopol der Wissens- und Normenvermittlung führen.

3. Durch Projekte lernen.
Die Idee des Projektlernens lässt sich auf die Lektüre zentraler Texte beziehen, deren Inhalte praktizierbar sind. In diesem Semester sind dies u. a. Texte des Reformpädagogen von Hentig. Zur Idee des Projektlernens vgl. Kraimer (2006). Als Grundlage für meine Lehrveranstaltungen im Sommersemester gilt generell die Orientierung an der Ideengeschichte der Sozialpädagogik. Im Kontext der Sozialen Arbeit (vgl. für das ausgedehnte Theorie- und Praxisfeld Thole 2003) ist die Sozialpädagogik als Pädagogik an den Brennpunkten des Sozialen zu verstehen.

Die Sozialpädagogik ist im Zusammenwirken organisierter und institutionalisierter Eingliederungshilfen in die Gesellschaft auf die öffentliche Kinder- und Jugendhilfe konzentriert. Wichtige Aufgaben liegen in der frühen (vor-)schulischen Erziehung und generell in den Hilfen zur Erziehung. Seit 1966 besteht die Berufsbezeichnung Sozialpädagogin bzw. Sozialpädagoge, die der Bezeichnung Jugendleiterin - die eine Aufbau-Ausbildung der Kindergärtnerin war - folgt. Auch die Erzieherin ist ein sozialpädagogischer Beruf (auf der Fachschulebene). Der sozialpädagogische Tätigkeitsbereich weist viele Überschneidungen mit dem Schul-, Gesundheits- und Rechtswesen auf. Dem trägt die akademische (Aus-)Bildung Rechnung. Das Studium qualifiziert für hohe Berufsanforderungen (Profession), die gesellschaftlich aufgrund eines objektiv gegebenen Bedarfes pädagogischer Integrationshilfen als notwendig erkannt und erwartet werden.

Solche Hilfen sind zum Großteil als erzieherische Tätigkeiten konzipiert: Als Aufforderung zur Selbsttätigkeit und als Anleitung zum Selber-Denken. Von Friedrich Fröbel - dem Begründer des Kindergartens - bis zu Hartmut von Hentig - dem langjährigen Leiter einer Laborschule - lässt sich aufzeigen, welcher Fähigkeiten es bedarf, um den Aufgaben der Zivilisation gewachsen zu bleiben. Das Studium der Sozialpädagogik ist so aufgebaut, dass es der menschlichen Entwicklung sinnlogisch folgt und Methoden für gezielte entwicklungsfördernde Hilfen vermittelt. Es qualifiziert für Aufgaben in den sozialpädagogischen Diensten und Institutionen z. B. im Kindergärten oder im Jugendamt. Inspiriert ist es von der Idee der Bildung zur Demokratie (vgl. Brumlik 2004), um das Modell der demokratischen Erziehung zur Geltung zu bringen. Bildung als Prozess der allmählichen Verfertigung der Gedanken (frei nach Kleist) und der Autonomie der Lebenspraxis (Oevermann) über die Lebenszeit ist das Gesamtprogramm (vgl. Fatke/Merkens 2006), das den subtiler gewordenen Spielarten der Halbbildung entgegensteht.

Diese Textsammlung baut auf das kritische Urteilsvermögen der Leserschaft. Dieses bildet die Grundlage für die Seminararbeit bzw. die Vertiefung der Inhalte. Die klassischen und aktuellen Texte die im Seminar bearbeitet werden, dienen der Einübung des Tatsachenblicks und implizieren keine Moralpredigt gegen 'Neue Medien' und keinen Habitus der Besserwisserei oder der Schönfärberei. Sie dienen dazu, das Bewusstsein zu schärfen um zu sehen, wem oder was es gilt "wenn die bösen Buben locken" (Th. W. Adorno). Insbesondere geht es darum zu erkennen, dass die Ideengeschichte - das »Ganze der Pädagogik« wie Mollenhauer (1983, S. 4) unter Bezug auf Blankertz (1982) formuliert - einen »szientistisch nicht einholbaren« Sinn hat.

Ein solcher Sinn für pädagogische Maßnahmen, Reformvorschläge, oder Konzeptentwicklungen lässt sich nicht »machen« oder einfach nur begrifflich in eine neue Zeit kopieren: Die Bedeutung erschließt sich nur für den, der die Unabweislichkeit des Problems der Erziehung als einer reflexiven Bewegung erkennt und anerkennt.

Androutsopuolos, J. (2003): HipHop. Globale Kultur - lokale Praktiken, Bielefeld.

Arnold, R./Schüßler, I. (1998): Wandel der Lernkulturen. Darmstadt.

Brumlik, M. (2004): Demokratie/demokratische Erziehung. In: Benner, D./Oelkers, J. (Hg.): Historisches Wörterbuch der Pädagogik, Weinheim und München, S. 232-243.

Fatke, R./Merkens, H. (Hg.) (2006): Bildung über die Lebenszeit. Wiesbaden.

Faulstich, P. et al. (2001) (Hg.): Wissen und Lernen, didaktisches Handeln und Institutionalisierung. Bielefeld.

Fried, L./Büttner, G. (Hg.) (2004): Weltwissen von Kindern. Zum Forschungsstand über die Aneignung sozialen Wissens bei Krippen- und Kindergartenkindern. Weinheim und München.

Fuchs, M./Luedtke, J. (Hg.) (2003): Devianz. Opladen.

Geulen, D./Veith, H. (Hg.) (2004): Sozialisationstheorie interdisziplinär. Aktuelle Perspektiven. Stuttgart.

Hamburger, F. (2003): Einführung in die Sozialpädagogik. Stuttgart.

Hentig, H. v. (1999): Die zweite Aufklärung. Berlin (auch als Hörbuch).

- (1984): Die Menschen stärken, die Sachen klären. Stuttgart.

- (2002): Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben. Nachdenken über die Neuen Medien und das gar nicht mehr allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit. Weinheim und München.

Horster, D./Oelkers, J. (Hg.) (2005): Pädagogik und Ethik. Wiesbaden.

Hurrelmann, B. u.a. (2006): Lesekindheiten. Familie und Lesesozialisation im historischen Wandel. Weinheim.

Jäckel, M. (Hg.) (2005): Mediensoziologie. Grundfragen und Forschungsfelder. Wiesbaden.

Kraimer, K. (2006): Durch Projekte lernen. Ein Modell für wünschenswerte Lösungen. In: Blätter der Wohlfahrtspflege, Jg. 153, S. 61-63.

- (2005) Schule und Jugendhilfe. Zwei Sozialisationsagenturen müssen zueinander finden. In: Blätter der Wohlfahrtspflege, Jg. 152, S. 51-53.

Mollenhauer, K. (1959): Die Ursprünge der Sozialpädagogik in der industriellen Gesellschaft. Weinheim.

Niemeyer, C. (1998): Klassiker der Sozialpädagogik. Einführung in die Theoriegeschichte einer Wissenschaft. Weinheim/München.

Thole, W. (2002) (Hg.): Grundriss Soziale Arbeit. Ein einführendes Handbuch. Opladen.

Wetzel, T. (2005): Geregelte Grenzüberschreitung. Das Spiel in der ästhetischen Bildung. München.

Wilke, H. (2002): Dystopia. Studien zur Krisis des Wissens in modernen Gesellschaften.

Winkler, M. (2004): Sozialpädagogik. In: Benner, D./Oelkers, J. (Hg.): Historisches Wörterbuch der Pädagogik, Weinheim und München, S. 903-928.